问题——不少学前教育实践中，环境创设常被当作“装点门面”：墙面布置追求整齐好看——材料投放强调数量充足——却与课程目标和儿童经验衔接不够，出现“环境很热闹、学习没发生”的情况。如何让环境从静态展示转为动态学习场景，让儿童在真实情境中提出问题、持续探究，成为幼儿园课程改革中的关键课题。 原因——环境之所以难以成为课程的一部分，既有观念偏差，也有落地难度。一上，部分教师容易把环创等同于装饰，忽视环境对儿童学习方式与学习过程支持；另一方面，生成性课程强调“从儿童兴趣与经验出发”，对教师的观察、记录与回应能力提出更高要求，如果缺少共同研讨与专业支持，环境与课程就难以同步更新。此外，时间安排、材料管理、评价机制等因素，也会影响教师把“儿童学习过程”持续沉淀到环境中的能力。 影响——久顺分园此次以评比促改进，将“课程与环创深度融合”作为统一标准，推动教师重新理解环境的教育价值。活动中，班级环境与主题活动显示出“相互促进”的状态：一方面，主题探究环境中留下清晰痕迹，儿童的发现、猜想、作品与提问被及时呈现，形成可追踪、可回顾的学习轨迹；另一上，环境的更新又反向激发新的探索方向，使墙面、区角、材料区成为持续更新的“学习地图”。例如，儿童在自然观察中记录植物生长，在建构活动中完善“积木城堡”方案，在季节变化讨论中用自己的语言解释现象，这些过程被转化为可视化成果，让学习从“完成任务”转向“持续探究”。更重要的是，儿童角色也在变化——从环境的使用者走向共同建设者，在真实任务中提升参与感、表达意愿与合作意识。 对策——从此次实践看，要让环境真正成为课程载体，需要理念、机制与方法同步推进。其一，坚持儿童立场，把“儿童在做什么、想什么、如何学”作为环境更新的起点，避免用成人审美替代儿童经验。其二，强化教师专业支持，通过观察记录、同伴互评、案例研讨等方式提升教师捕捉兴趣点、回应问题链的能力，让环境变化有依据、可说明。其三，优化材料投放与空间管理，提高开放性、可操作、可再利用材料的比例，引导儿童在建构、实验、表达中完成“从想法到作品”的转化。其四，建立过程性评价导向，把“学习证据”作为重要指标，鼓励呈现探究过程、思维路径与合作痕迹，而非只看最终效果。其五，加强家园协同，在材料收集、主题延伸与安全教育等形成合力，为环境创设提供更稳定的支持。 前景——当前，学前教育高质量发展强调以游戏为基本活动、以儿童发展为本。推动环境建设与课程实施深度融合，有助于提升课程的真实度与连续性，也能让儿童的学习从“被安排”转向“自发生成与共同建构”。随着有关实践持续推进，环境创设有望从阶段性任务转为日常教研的重要内容，推动幼儿园形成更稳定的课程迭代机制：以儿童问题为线索、以证据呈现为抓手、以空间与材料为支撑，构建可持续的学习生态。
教育环境的变化，折射出幼儿教育理念的更新。从“背景板”到“活课程”，不仅是物理空间功能的调整，更是对幼儿学习方式与学习本质的再认识。当我们承认环境本身具有教育力量，相信幼儿是主动的学习者与创造者，教育就会打开更多可能。乐山市实验幼儿园久顺分园的实践为同行提供了可借鉴的经验，也为幼儿教育的创新发展提供了启示。在这样的环境中成长的幼儿，不仅获得知识，更能在持续探究中培养观察力、创造力与自信心，这些品质将支持他们的长期发展。