问题——在基础教育迈向高质量发展的背景下，课堂教学如何真正落实立德树人，成为各地推进课程改革的共同课题。数学课长期容易陷入“会做题、会算数”的窄化取向：强调技能熟练，忽视思维品质与价值引领；重结果轻过程，弱化问题提出与方法选择；重学科边界轻真实世界，导致学生难以把知识转化为解决现实问题的能力。随着《义务教育数学课程标准（2022年版）》实施，“以核心素养为导向”的目标更加清晰，数学教育被赋予培育理性思维、科学精神、促进个体智力发展的基础性使命。课堂如何从“教知识”转向“育素养”，亟需可复制、可操作的实践经验。 原因——一是对学科育人价值的认识不够完整。数学不仅是计算工具，更是认识世界的语言与方法体系，其教育价值集中体现在数学素养的形成，包括抽象概括、推理论证、建模意识、数据观念与空间想象等。若教师缺少系统理解，教学容易停留在题型训练层面。二是教学设计仍以“知识点覆盖”为主线，忽略知识的生成逻辑。学生记住方法却不理解来龙去脉，迁移能力自然不足。三是课程资源开发不够。现实生活、科技进步、数学史与优秀传统文化中有大量育人素材，但在课堂中常被当作“背景”点到为止，难以与学习任务深度融合。四是教师专业成长面临新要求。素养导向教学需要更强的课程整合、情境创设、学习评价与课堂生成能力，传统备课方式难以完全适配。 影响——牛献礼的实践提示，数学学科育人并非“另起炉灶”，而是要在同一堂课中让知识、方法、价值同向发力。其一，育人导向强化课堂的价值引领，把科学精神、严谨态度与社会责任融入学习过程，有助于学生形成稳定的思维习惯与学习品质。其二，核心素养导向推动课堂从“教会”走向“学会”，更强调理解、表达、论证与应用，促进高阶思维发展。其三，探究式学习常态化有助于改善学习生态，让学生在提出问题、选择工具、检验结论的全过程中获得成就感与自我效能感，进而提升兴趣与持续动力。其四，对教师而言，这个转型促使课堂回到“以学定教”，提升课程领导力与专业判断力，也推动校本教研从经验交流走向基于证据的改进。 对策——围绕“数学何以育人”，牛献礼提出三条可操作路径，形成从课堂深耕到课程创生的闭环。 第一，始终把“育人”作为课堂的总开关。教师要善于从教学内容中提炼教育价值，把知识背后的国家发展、科技进步、劳动创造与精神品格，转化为学习任务的一部分。例如在“小数的意义”等内容教学中，可借助现代制造业对精密度量的真实需求，引导学生理解小数表达的意义与精确测量的价值，并把严谨求实、精益求精落实到学习规范之中。育人资源也不局限于教材文本，科技发展史、数学史、生活情境、传统文化都可成为课程的延展空间。教师视野越开阔，课程边界越宽。另外，课堂要面向全体，尊重差异，在学生的错误、犹豫与灵光乍现中捕捉教育契机。教师还需以自身修养示范“求真、守规、担当”，以身作则，让价值引领从“说教”变为可感可见的行动。 第二，以核心素养统领目标与内容结构。落实新课标要求，不能把素养简单理解为“多讲一点思想方法”，而要建立“情境—问题—知识—方法—素养”的一体化设计。以“角的度量”为例，关键不在于让学生记住量角器的使用步骤，而在于引导学生理解统一度量单位的必要性，经历“1°如何产生”的思考过程，发展量感；再通过真实测量活动，让学生明白角的大小与单位个数的对应关系，并与长度、面积等度量体系建立联系，形成整体联系的观点。量感、空间观念与推理意识便能在学习过程中自然生长，课堂也从单一技能训练转为科学思维训练。 第三，让学生完整经历数学知识的探究链条。数学学习的要义在于学会“像数学家那样思考”。课堂应从真实情境出发，鼓励学生发现并提出问题，随后运用观察、猜想、实验、计算、推理、验证、数据分析与直观想象等方法解决问题，并对结果进行反思与表达，最终实现抽象概括与方法迁移，再回到真实情境中应用。通过“提出—求证—概括—应用”的闭环，学生不仅掌握结论，更理解结论从何而来、为何可靠、何时可用，从而提升解决问题的能力与思维品质。 前景——面向未来，素养导向的数学教学将更强调跨学科主题学习与真实任务驱动，数据素养、计算思维与模型意识的重要性将持续上升。课堂评价也将从单纯分数导向转向过程性、表现性与综合性证据并重，更关注学生的表达、推理与应用。与此同时，教师队伍建设需更提升课程理解力、资源整合力与教学研究能力，通过校本教研共同体、课堂观察与案例研究，形成可推广的教学改进机制。随着新课标深入落地，一批立足课堂、面向育人的实践样态将持续涌现，为基础教育高质量发展提供更坚实的课堂支撑。
当量角器丈量的不仅是角度，也是思维的尺度；当数学公式承载的不只是运算，更是科学精神，教育的意义便在其中显现；牛献礼30年的讲台坚守也印证：只有教师成为终身学习者，教育才能完成从“教书”到“育人”的跨越。这场缓慢却深刻的课堂变革，正在重塑中国基础教育的未来图景。